一、本科職業(yè)教育應(yīng)堅(jiān)守本科教育的層次性

從字面上看，本科職業(yè)教育的教育層次似乎無(wú)須討論，但在實(shí)踐層面仍有很大問(wèn)題，表現(xiàn)在：源于重學(xué)輕術(shù)的傳統(tǒng)觀念和對(duì)職業(yè)教育的固化認(rèn)識(shí)，人們?nèi)菀装驯究坡殬I(yè)教育視為傳統(tǒng)本科與高職高專的中間層次，認(rèn)為本科轉(zhuǎn)型是教育層次和要求的降低，這其實(shí)是對(duì)國(guó)家“促轉(zhuǎn)型”的誤讀。在職教類學(xué)校為數(shù)眾多的情況下，我國(guó)推動(dòng)地方本科轉(zhuǎn)型不是為了解決應(yīng)用型人才數(shù)量不足的問(wèn)題，而是為了解決層次不夠和質(zhì)量不高的問(wèn)題。實(shí)際上，現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)技術(shù)交叉融合的特征，要求應(yīng)用型人才不僅要掌握專業(yè)知識(shí)，而且要有跨界能力；不僅能夠熟練應(yīng)用，而且能夠應(yīng)用創(chuàng)新。這就決定了轉(zhuǎn)型高校的培養(yǎng)規(guī)格是“必要的本科底蘊(yùn)，較強(qiáng)的應(yīng)用能力，良好的職業(yè)素養(yǎng)”，培養(yǎng)要求是“就業(yè)有實(shí)力、從業(yè)有能力、發(fā)展有潛力”，既要體現(xiàn)本科教育的層次性，又要強(qiáng)化應(yīng)用人才的類型性。具體來(lái)說(shuō)，就是要合理處理兩個(gè)關(guān)系：

第一，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相兼顧。應(yīng)該說(shuō)，應(yīng)用型人才培養(yǎng)強(qiáng)化實(shí)踐無(wú)可厚非，但對(duì)于本科職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)、過(guò)多壓縮理論教學(xué)并不可取。其原因在于：無(wú)論哪種類型的本科教育，都需要理論知識(shí)和學(xué)術(shù)能力，都有實(shí)踐要求和職業(yè)追求，其差別僅在于側(cè)重面或平衡點(diǎn)不同。蔡元培先生曾指出“學(xué)為學(xué)理、術(shù)為應(yīng)用，學(xué)必借術(shù)以應(yīng)用，術(shù)必以學(xué)為基礎(chǔ)，兩者并進(jìn)始可”。因此，本科職業(yè)教育在強(qiáng)化實(shí)踐的同時(shí)不能忽視本科底蘊(yùn)。一方面，本科職業(yè)教育特征決定了必須強(qiáng)化實(shí)踐訓(xùn)練、注重職業(yè)發(fā)展，才能彰顯人才特色。另一方面，其本科層次決定了只有夯實(shí)本科底蘊(yùn)，成為耐用人才，才能得到社會(huì)的認(rèn)可。因此，面對(duì)理論教學(xué)與實(shí)踐訓(xùn)練的沖突，不能“非此即彼”，而應(yīng)通過(guò)重構(gòu)課程體系、重組課程內(nèi)容、重建課程載體，把理論與實(shí)踐分離變成學(xué)、用、創(chuàng)相融，才能實(shí)現(xiàn)兩者兼顧。

第二，基本標(biāo)準(zhǔn)與類型要求相結(jié)合。應(yīng)該說(shuō)，受時(shí)代背景所限，1998年頒布的《中華人民共和國(guó)高等教育法》提出，本科學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)僅體現(xiàn)層次區(qū)別未考慮類型差異。目前，隨著我國(guó)人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)的變化和職業(yè)教育體系向高層次延展，仍采用同一標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)人才培養(yǎng)導(dǎo)致地方本科高校“想轉(zhuǎn)但不敢轉(zhuǎn)”，這既不利于本科教育同質(zhì)化的消除，也不利于本科職業(yè)教育的實(shí)施。應(yīng)該說(shuō)，學(xué)術(shù)型本科與本科職業(yè)教育既存在差異，又具有共性，其人才培養(yǎng)應(yīng)體現(xiàn)基本標(biāo)準(zhǔn)與類型要求的結(jié)合，即：不滿足基本標(biāo)準(zhǔn)，意味著沒(méi)達(dá)到教育層次；不滿足類型要求，意味著未能彰顯培養(yǎng)特色。因此，國(guó)家層面應(yīng)當(dāng)依據(jù)高等教育發(fā)展，修訂本科教育基本標(biāo)準(zhǔn)；行業(yè)協(xié)會(huì)以基本標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，制定人才培養(yǎng)的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；地方高校圍繞行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，細(xì)化制定學(xué)校培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，從而形成國(guó)家、行業(yè)、學(xué)校三級(jí)標(biāo)準(zhǔn)體系。

二、本科職業(yè)教育應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐訓(xùn)練的綜合性

對(duì)于本科職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，強(qiáng)化實(shí)踐是不爭(zhēng)的事實(shí)。但如何強(qiáng)化？強(qiáng)化哪里？需要明確。目前的問(wèn)題是：加大占比成為強(qiáng)化實(shí)踐的唯一措施，驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)、模仿性應(yīng)用仍是主流。究其原因，主要是未破除學(xué)術(shù)型本科教育“學(xué)科導(dǎo)向”的制約，依舊存在職業(yè)教育“工具理性”的誤區(qū)。因此，在轉(zhuǎn)型中要強(qiáng)化兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)：

第一，本科職業(yè)教育的應(yīng)用目的是運(yùn)用理論指導(dǎo)實(shí)踐，而不是驗(yàn)證理論或發(fā)現(xiàn)新知。實(shí)際上，無(wú)論是學(xué)術(shù)型本科教育還是應(yīng)用型本科職業(yè)教育，其人才培養(yǎng)都強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際。但兩者的區(qū)別在于：前者以學(xué)科發(fā)展為導(dǎo)向，重在通過(guò)實(shí)踐，檢驗(yàn)、修正理論或發(fā)現(xiàn)新知，旨在促進(jìn)科學(xué)發(fā)展，其應(yīng)用具有間接性、前瞻性特征；后者以產(chǎn)業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，重在運(yùn)用已有理論指導(dǎo)實(shí)踐而不是修正現(xiàn)有理論或發(fā)現(xiàn)新知，目的是取得經(jīng)濟(jì)或社會(huì)效益，其應(yīng)用具有直接性、現(xiàn)實(shí)性特征。這些區(qū)別既是實(shí)踐教學(xué)體系設(shè)計(jì)的依據(jù)，也是本科職業(yè)教育要減少驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)的原因。

第二，本科職業(yè)教育的應(yīng)用層次是解決復(fù)雜工程問(wèn)題，而不是某種技術(shù)的模仿應(yīng)用。審視轉(zhuǎn)型高校與高職高專的實(shí)踐教學(xué)，盡管實(shí)踐學(xué)時(shí)不同，但層次要求差異不大。其原因是：在僅僅強(qiáng)調(diào)就業(yè)率的導(dǎo)向下，人們無(wú)意或無(wú)奈地模糊了培養(yǎng)目標(biāo)、就業(yè)面向與應(yīng)用層次的關(guān)系（見(jiàn)圖1）。

圖1 應(yīng)用型人才的服務(wù)面向與應(yīng)用層次

由圖1可見(jiàn)：第一層次是技術(shù)操作。這一層次只要依據(jù)所學(xué)知識(shí)，通過(guò)反復(fù)訓(xùn)練便可達(dá)到，屬于中職教育要求。第二層次是技術(shù)運(yùn)用，重在針對(duì)技術(shù)沖突對(duì)現(xiàn)有系統(tǒng)進(jìn)行改造，屬于高職高專要求。第三層次是技術(shù)集成，旨在綜合多種技術(shù)對(duì)現(xiàn)有系統(tǒng)進(jìn)行重要改進(jìn)，屬于本科職業(yè)教育要求。第四層次是技術(shù)創(chuàng)新，重在解決關(guān)鍵技術(shù)問(wèn)題或研發(fā)新的技術(shù)，屬于專業(yè)碩士培養(yǎng)要求。第五層次是技術(shù)發(fā)現(xiàn)，重在找到新原理或提出新發(fā)明，屬于專業(yè)博士培養(yǎng)要求。因此，相對(duì)于較低層次的應(yīng)用型人才，本科職業(yè)教育應(yīng)該以綜合性和創(chuàng)新性應(yīng)用為著力點(diǎn)，強(qiáng)化學(xué)生解決復(fù)雜工程問(wèn)題的能力，以達(dá)到職業(yè)工程師的能力要求。

三、本科職業(yè)教育應(yīng)注重多種教育的復(fù)合性

關(guān)于本科職業(yè)教育的歸屬，目前存在不小的紛爭(zhēng)。有人認(rèn)為，職業(yè)教育和技術(shù)教育是兩種完全不同類型的教育；有人認(rèn)為，技術(shù)教育是職業(yè)教育的一種類型；有人提出，所有專業(yè)教育都屬于職業(yè)教育，理由是最終都有職業(yè)歸宿。

這些提法或過(guò)于狹隘，或過(guò)于寬泛，其初衷也許是提升其地位，但卻導(dǎo)致職業(yè)教育特征的喪失。原因是：隨著社會(huì)的快速變革和教育的不斷“進(jìn)化”、各種教育現(xiàn)象的交叉融合及相互滲透，想清晰界定某種特定教育現(xiàn)象越來(lái)越難。本科職業(yè)教育的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵則充分體現(xiàn)了多種教育的復(fù)合性。

第一，本科職業(yè)教育的提出意味著職業(yè)教育與普通教育的相互融通。眾所周知，職業(yè)教育起源于西方教育的“雙軌制”，即：勞力者接受職業(yè)教育，勞心者接受普通教育，其邏輯起點(diǎn)是“使人通過(guò)職業(yè)教育，能夠靠從事一種職業(yè)得以生存”，屬于教育權(quán)人為的不合理劃分。隨著社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步，人們一直力圖消除普通教育與職業(yè)教育之間的屏障。著名未來(lái)學(xué)大師托夫勒早就指出：“在即將到來(lái)的新財(cái)富時(shí)代，教育必須做好準(zhǔn)備，職業(yè)教育不可能處于知識(shí)科層的底部。”然而，由于教育發(fā)展的慣性和傳統(tǒng)觀念的固化，職業(yè)教育一直停滯在專科層面層次，源于社會(huì)本位的價(jià)值取向和工具理性，層次的“斷頭”強(qiáng)化了專門(mén)技術(shù)，矮化了社會(huì)地位；定位的“剛性”適應(yīng)了社會(huì)需求，窄化了學(xué)生發(fā)展；評(píng)價(jià)的“短視”注重了上手較快，弱化了發(fā)展后勁。近年來(lái)，我國(guó)統(tǒng)籌考慮社會(huì)發(fā)展與人的發(fā)展兩個(gè)需求，提出實(shí)施本科職業(yè)教育，這不僅是職業(yè)教育層次的外延，更是職業(yè)教育觀念的突破。雙線并行、相互融通的“H”形人才培養(yǎng)機(jī)制消除了普通教育與職業(yè)教育的隔閡，彰顯了我國(guó)職業(yè)教育體系建設(shè)的特色。

第二，本科職業(yè)教育的實(shí)質(zhì)是專業(yè)教育與職業(yè)教育的高度統(tǒng)一。目前，盡管高等教育的快速分化使教育現(xiàn)象變得十分復(fù)雜，但其人才培養(yǎng)并未擺脫學(xué)術(shù)型和應(yīng)用型兩個(gè)大類。因此，與其刻意研究專業(yè)教育與職業(yè)教育的區(qū)別，不如提出兩類人才培養(yǎng)的判據(jù)，即：學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)知識(shí)本位，應(yīng)用型人才培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)能力本位。據(jù)此可以找到專業(yè)教育與職業(yè)教育的連接點(diǎn)，說(shuō)明本科職業(yè)教育具有專業(yè)教育與職業(yè)教育的雙重特征。在教育屬性上，兩者都是以就業(yè)為導(dǎo)向，均屬“在專業(yè)學(xué)校進(jìn)行的為專門(mén)職業(yè)培養(yǎng)專業(yè)人才的教育”。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，兩者都強(qiáng)調(diào)聯(lián)合業(yè)界制訂方案，依據(jù)能力倒推課程設(shè)置。在培養(yǎng)模式上，兩者均倡導(dǎo)產(chǎn)學(xué)研一體、學(xué)用創(chuàng)相融。在質(zhì)量評(píng)價(jià)上，兩者均以從業(yè)能力和業(yè)界認(rèn)可度為標(biāo)準(zhǔn)。因此，本科職業(yè)教育具有專業(yè)教育與職業(yè)教育的雙重屬性，是專業(yè)教育與職業(yè)教育的科學(xué)統(tǒng)一、學(xué)歷教育與素質(zhì)養(yǎng)成的充分融合。

第三，本科職業(yè)教育的目標(biāo)是服務(wù)于社會(huì)發(fā)展的職業(yè)性師化人才。應(yīng)該說(shuō)，任何教育培養(yǎng)的人才都存在職業(yè)歸屬，從事學(xué)術(shù)研究同樣是一種職業(yè)。因此，本科職業(yè)教育作為面向某種職業(yè)的教育，不應(yīng)該貼上“低層次”的標(biāo)簽，僅僅是社會(huì)分工不同。事實(shí)上，傳統(tǒng)的高等教育同樣具有職業(yè)性特征，如：法學(xué)院培養(yǎng)律師，醫(yī)學(xué)院培養(yǎng)醫(yī)師，師范教育培養(yǎng)教師等，均屬典型的職業(yè)性人才。因此，在人們依字號(hào)帶著有色眼鏡看待職業(yè)教育的社會(huì)背景下，在地方本科高校對(duì)轉(zhuǎn)型心有不甘的情況下，依據(jù)本科教育的層次性，強(qiáng)化應(yīng)用的類型性、專業(yè)教育與職業(yè)兩種教育的復(fù)合性，把工程師、設(shè)計(jì)師、會(huì)計(jì)師等職業(yè)性師化人才作為本科職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，是適當(dāng)且必要的。其原因在于：職業(yè)性師化人才的培養(yǎng)定位不僅可以區(qū)分本科職業(yè)教育與高職高專教育的層次，而且可以增強(qiáng)轉(zhuǎn)型高校和社會(huì)公眾對(duì)本科職業(yè)教育提法的接受度，從而促進(jìn)地方本科高校主動(dòng)轉(zhuǎn)型、定向轉(zhuǎn)型、快速轉(zhuǎn)型。